Este tema requiere un análisis del entorno y, por tanto, de las condiciones que actualmente desempeñan las instituciones colaborantes como son, principalmente la familia y la cultura. En estas circunstancias la “homogeneización de los valores y el nivel de especialización de los productos del mercado”, generan un nuevo paradigma tanto para el profesional de la educación, clave en el proceso de aprendizaje-enseñanza, como para la nueva configuración de la estructura familiar que necesita un espacio de educación para sus hijos.
Numerosa es la literatura que aborda esta problemática como un contexto de desarrollo material en donde la tecnología y ahora, las inteligencias artificiales nos empujan a considerar las categorías de espacio y tiempo como disgregadas de la acción de “aprender” y, en contraste directo, con la desigualdad y las problemáticas sociales que devienen de ésta. ¿Cómo imaginar, en estas condiciones, un proyecto educativo que procure la apropiación del tiempo y el espacio para su efecto educador?
La pandemia causada por el COVID-19 puso a prueba el sistema educativo mundial. Muchos fueron los esfuerzos a todo nivel por lograr una continuidad en los procesos escolares presenciales volcando a las instituciones a soluciones telemáticas de diferente índole para lograr este cometido.
Por supuesto, las dificultades del entorno educativo no solamente provienen de las transformaciones materiales del mundo, sino, además, que el desencanto proviene de un sistema enraizado en el interés exclusivo por “el éxito individual de la persona” y en el superlativo objetivo del mercado: “maximizar las ganancias al menor costo posible”. En estas condiciones, y comprendiendo la dificultad de la instalación de un proyecto educativo coherente e inteligente, habrá que orientarnos hacia la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida a través del conocimiento, “para saber nuestro lugar en el mundo”.
La escuela moderna no fue pensada para transformar, ni tampoco concebida para la inclusión; por lo tanto, habrá que permitirse una mirada/consciencia crítica si queremos posicionar una pedagogía que aclare las contradicciones del sistema.
Es fácil darse cuenta que la escuela moderna no fue pensada para transformar, ni tampoco concebida para la inclusión; por lo tanto, habrá que permitirse una mirada/consciencia crítica si queremos posicionar una pedagogía que aclare las contradicciones del sistema. Por último, y teniendo en cuenta la centralidad del docente en el análisis de un proyecto educativo y de su propuesta pedagógica, debemos poner atención en la legalidad y legitimidad del conocimiento considerando que el docente está interpelado por el currículo y la burocracia de su gestión.
Las escuelas entonces, como agente de cambio y transformación, así como espacio diseñado para la inclusión requiere, primero de una pedagogía que pueda acercar al docente a las necesidades y problemáticas que los niños y jóvenes van a tener que enfrentar en el mediano plazo y, segundo, la capacidad de las Instituciones educativas nacionales, para desarrollar indagación, personal y social en todos los procesos de aprendizaje que se procuren, asumiendo el papel que cumplen las familias y sus maneras de entender la enseñanza y las cualidades que debe cumplir un proyecto educativo nacional.
El nuevo paradigma
Hoy, el docente como profesional de la educación ha perdido su estatus de reconocimiento social pues ya no posee “la totalidad del conocimiento” y sus conductas “no determinan un modelo a seguir” dejando sin estabilidad la imagen de valor que socialmente se construía, en la modernidad, de una manera casi “automática”. En estas condiciones, su principal atributo, se centra en el saber “transmitir” que no es necesariamente lo que se busca en el perfil del docente contemporáneo pues, entre otras cosas, las corrientes pedagógicas actuales conciben a la construcción del conocimiento como un “diálogo genuino” que surge de la convicción de que los niños son “interlocutores válidos y portadores de su propia visión e interpretación del mundo”. En cuanto a la familia, es evidente que las nuevas posibilidades de sus integrantes (el 22% de las familias ecuatorianas son monoparentales), especialmente del rol de la “mamá – mujer”, dificulta la concreción de un “proyecto de familia” que permita la atención a la crianza, convencionalmente entendida.
Escuela itinerante
Durante la Pandemia de COVID-19, Mediante un diálogo colectivo, junto con el apoyo de 60 familias, la Unidad Educativa Santana en Cuenca, se trasladó a los jardines de 10 hogares localizados en distintos barrios de la ciudad, y 20 educadoras tomaron la oportunidad que nos presentó la pandemia de experimentar una escuela diferente. “Sentimos la necesidad urgente de identificar respuestas creativas y específicas del lugar, para apoyar formas de vivir que sean transformadoras y aporten a la creación de nuevos mundos”. Es así, que tomando en serio la propuesta de los niños de poder encontrarse y relacionándose con las dificultades que el virus presentó, se puso en marcha el Proyecto de la Escuela Itinerante. La documentación de este proyecto se puede encontrar aquí https://viraltimes.climateactionchildhood.net/index.php/es/proyecto/
